dissabte, 24 d’abril de 2010

Eivissa, 19 d’abril de 2010.

Informació objectiva.
Avui hem comentat algunes de les errades que, en general, hem comès a la redacció de les qüestions envers els llibres de Bernat Joan i Marí (Català normalitzat en un món multilingüe i Sociolingüística a l’aula).

Havia errades de tipus vocàlic, com la carència d’accents a les següents paraules: el verb ser (és), la paraula bé, desaparèixer, més (de quantitat), té (de tenir), per què (en pregunta), entre altres. Del tipus consonàntic, la paraula canvi amb /m/ en comptes de amb /n/. A la morfosintaxi hem realitzat errades del tipus: escriure preposició davant de que, escriure “a causa de que” en comptes de “a causa del fet que”, escriure “tinc que anar-hi” en comptes de “he d’anar-hi”, entre altres. I les errades de tipus lèxic que hem comès són: escriure aconseguir de manera incorrecta i posar “una avantatge” en comptes “d’un avantatge”.

Tot seguit hem realitzat, per equips de set persones, un consens sobre les qüestions contestades que més es repetien i sobre les preguntes no contestades que no es repetien. Arribant així, a una selecció de interrogacions molt variades, com: en el caire de les no contestades; L’anglès s’ha de veure com l’espanyol envers el català?, Si a l’escola d’infants s’ensenya en català, per què a l’escola d’adults no?, Què s’hauria de fer per conscienciar a la societat de la importància del català i de perquè hi ha que fer un esforç per preservar-lo?, Són suficients les eines existents per la difusió i aprenentatge del català?... i en les qüestions contestades; Què és el català?, Quina diferència hi ha entre una llengua minoritària i una llengua minoritzada?, Quina diferència hi ha entre normalització i normativització?, Quina és la situació del català a les Illes Balears?, Quina és la situació del català envers la constitució Europea?, entre altres.

Què s’ha de fer?
Després de parlar sobre les preguntes, la tasca d’avui és buscar el Marc Europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. I contestar les següents qüestions:
  • Què és?

És un document que proporciona unes bases comunes per a l’elaboració de programes de llengua, objectius, continguts, mètodes d’aprenentatge, etc. de manera que es descriu d’una manera exhaustiva el que han d’aprendre a fer els aprenents d’una llengua a l’hora de comunicar-se i quins coneixements i habilitats han d’adquirir per tenir un domini determinat d’una llengua.

Però, de cap manera, aquest document dona solucions a qüestions o problemes concrets, sinó més aviat vol presentar diferents opcions per a que l’usuari reflexioni sobre la seva pràctica habitual i així ell mateix pugi solucionar les seves problemàtiques.

  • Quins són els seus objectius?

Podríem dir que el seu màxim objectiu és donar a conèixer tots els recursos i eines existents per a que les persones d’aquest món puguin aprendre d’una forma reflexiva, harmònica i autònoma. D’aquí podem extreure alguns objectius més propers, com són:

- Assegurar que la població tingui al seu abast els mitjans necessaris per a poder conèixer les llengües del altres estats membres de la Unió Europea i així satisfer les seves necessitats de comunicació.

- Promoure, animar i donar suport a tots els docents i aprenents de les llengües. És a dir, fonamentar l’ensenyament i l’aprenentatge en les necessitats dels aprenents, adequar els objectius, desenvolupar mètodes i materials i desenvolupar instruments d’avaluació.

- Promoure la investigació i el desenvolupament per a que els diferents tipus d’aprenents puguin adquirir un domini comunicatiu de la llengua adequat a les seves necessitats concretes. Això implica: equipar tots els europeus per als reptes d’una mobilitat internacional; promoure la comprensió mútua, la tolerància, el respecte a les identitats i a la diversitat cultura; mantenir i desenvolupar la riquesa i la diversitat cultural europea; desenvolupar habilitats de comunicació entre fronteres; evitar els perills de la marginació; i promoure mètodes d’ensenyament que reforcin la independència de pensaments.

  • Llegeix l’apartat sis i extreu alguns punts o frases rellevants.

“Els enunciats sobre les finalitats i els objectius de l’ensenyament i de l’aprenentatge de llengües s’haurien de fonamentar en l’apreciació de les necessitats dels aprenents i de la societat, en les tasques, les activitats i els processos que els aprenents han de realitzar a fi de satisfer aquestes necessitats” (pàg. 195).

“Si bé l’usuari de la llengua ha de desplegar totes les capacitats presentades en aquests capítols per fer front de manera eficaç al repertori complet d’actes comunicatius, no tots els aprenents voldran o necessitaran adquirir-les en una altra llengua. Per exemple, alguns aprenents no tindran cap interès en la llengua escrita. Uns altres, al contrari, només s’interessaran per la comprensió de textos escrits. Però això no vol dir que aquests aprenents s’hagin de limitar, respectivament, a les formes orals o escrites de la llengua” (pàg. 166).

“Per exemple, gran part del que s’anomena “coneixement del món” es pot considerar que són els coneixements previs que ja formen part de la competència general de l’aprenent com a resultat de la seva pròpia experiència de la vida o de l’ensenyament rebut en llengua materna. El problema pot ser trobar a la L2 l’equivalent adequat que correspongui a una categoria nocional de la L1. Es tracta de decidir quins coneixements nous s’han d’aprendre i quins es poden considerar com a adquirits. El problema apareix quan un camp conceptual concret s’organitza de manera diferent a la L1 i a la L2, la qual cosa ocorre amb freqüència, de manera que la correspondència dels significats de la paraula de vegades és parcial o inexacta” (pàg. 166).

“Adonar-se dels errors fonètics i desfer-se de comportaments que han esdevingut automàtics quan ja s’ha fet una aproximació quasi completa a les normes pot ser molt més costós (en temps i esforç) del que ho hauria estat a l’inici de l’aprenentatge, especialment en una edat precoç.
Aquestes consideracions signifiquen que els objectius adequats per a una etapa concreta de l’aprenentatge d’un aprenent en particular o d’un tipus d’aprenent d’una edat determinada no poden derivar necessàriament d’una lectura directa i literal de les escales proposades per a cada paràmetre. Cal prendre decisions en cada cas” (pàg. 167).

El perfil pluricultural es diferencia del perfil plurilingüe (per exemple, es pot tenir un bon coneixement de la cultura d’una comunitat, però un coneixement pobre de la seva llengua; o es pot donar el cas que es tingui un coneixement pobre d’una comunitat, però que la llengua predominant d’aquesta comunitat es domini bé” (pàg. 167).

Un altre tret de la competència plurilingüe i pluricultural és que no consisteix en una simple suma de competències monolingües, sinó que permet fer combinacions i alternances de diferents tipus. És possible procedir a l’alternança de codis en el curs del missatge o recórrer a formes de parlar bilingües. Així, un únic repertori més ric d’aquest tipus permet escollir les estratègies per a l’acompliment de les tasques, recolzant-se, quan les circumstàncies ho permeten, en la variació interlingüística i les alternances de llengua” (pàg. 168).

“A més a més, aquesta experiència del plurilingüisme i del pluriculturalisme:
  • aprofita les competències sociolingüístiques i pragmàtiques preexistents i, a la vegada, les incrementa;[...]
  • per la seva naturalesa, perfecciona el coneixement del saber aprendre i la capacitat d’establir relacions amb altres persones i situacions noves.

Per tant, una competència plurilingüe i pluricultural també pot accelerar d’alguna manera els aprenentatges posteriors en les àrees lingüístiques i culturals. I això s’esdevé encara que la competència plurilingüe i pluricultural sigui desigual i que el domini de la llengua continuï sent parcial” (pàg. 168 i 169).
Però, “no és estrany que l’aprenentatge d’una llengua i el contacte amb una cultura estrangera reforci els estereotips i els prejudicis enlloc de reduir-los”. Ara bé, aquestos prejudicis i estereotips es poden superar amb “el coneixement de diferents llengües, que, al mateix temps, enriqueix el potencial d’aprenentatge” (pàg. 169).

“És important fomentar el respecte a la diversitat de llengües i insistir en la importància d’aprendre més d’una llengua estrangera en el context escolar” (pàg. 169).

“Definir els objectius d’ensenyament o aprenentatge, no és un simple exercici estilístic. Il·lustra la possible diversitat de les finalitats de l’aprenentatge i la varietat d’ofertes d’ensenyament que es poden trobar. El fet de perseguir un objectiu específicament formulat significa que l’assoliment de l’objectiu establert conduirà a altres resultats que no s’havien assenyalat en concret o que no es consideraven d’interès principal. [...] Per posar un exemple senzill, dir als infants que l’activitat que se’ls proposa els permetrà jugar al joc de les “Famílies” en una llengua estrangera (amb l’objectiu de dur a terme una possible “tasca”) també pot ser una manera de motivar l’aprenentatge del vocabulari relacionat amb els diversos membres de la família (part del component lingüístic d’un objectiu comunicatiu més ampli)” (pàg. 173).

Diferencia entre adquisició i aprenentatge:
  • “Adquisició de llengua es pot utilitzar com a terme general o limitat a: les interpretacions de la llengua dels parlants no nadius en funció de teories actuals sobre gramàtica universal,[...] que interessa poc els docents, o [...] com el coneixement adquirit en contextos no formals i la capacitat d’utilitzar una llengua estrangera com a resultat d’un contacte directe amb la llengua o d’una participació directa en actes comunicatius”.
  • I l’aprenentatge de llengua, que és el procés mitjançant el qual s’aconsegueix la capacitat lingüística com a resultat d’un procés planificat sobretot a través d’estudis formals en un centre educatiu” (pàg. 174).

Com aprenen els alumnes?
“Actualment no hi ha un consens prou fonamentat en la recerca pel que fa a la manera com aprenen els alumnes. [...] Però alguns teòrics creuen que les capacitats humanes de processament d’informació són prou sòlides per permetre que una persona pugui adquirir una llengua i la pugui utilitzar, tant per a la comprensió com per a l’expressió, només havent estat en contacte amb una quantitat suficient i comprensible d’aquesta llengua. Creuen que el procés d’adquisició és inaccessible a l’observació o a la intuïció i que no es pot facilitar amb una manipulació conscient, ja sigui mitjançant l’ensenyament o amb mètodes d’estudi. Segons aquests teòrics, el millor que pot fer un professor és crear un entorn lingüístic com més ric millor perquè s’hi pugui produir l’aprenentatge sense un ensenyament acadèmic.
[...] A l’extrem oposat, altres teòrics consideren que els estudiants que han après les regles necessàries de gramàtica i un vocabulari suficient seran capaços de comprendre i d’utilitzar la llengua segons la seva experiència anterior i el seu sentit comú, sense cap necessitat de practicar. [...]
La major part dels estudiants, dels docents d’ensenyaments reglats i dels serveis de suport pedagògic segueixen pràctiques més eclèctiques i reconeixen, d’una banda, que els aprenents no aprenen necessàriament allò que els docents ensenyen i, d’una altra, que cal una aportació de llengua substancial, contextualitzada i intel·ligible, així com oportunitats d’utilitzar la llengua de manera interactiva. També reconeixen que l’aprenentatge es facilita sobretot en les condicions artificials de la classe, mitjançant la combinació d’aprenentatge conscient i de pràctica suficient [...]” (pàg. 175).

“La majoria aprenen d’una manera reactiva, és a dir, seguint les instruccions i fent les activitats que proposen els docents i els manuals. Tanmateix, quan l’ensenyament pròpiament dit s’atura, l’aprenentatge posterior s’ha de fer d’una manera autònoma. L’aprenentatge autònom es pot promoure si es considera que aprendre a aprendre forma part integrant de l’aprenentatge de la llengua” (pàg. 177).

“Un principi metodològic fonamental del Consell d’Europa ha estat que els mètodes utilitzats en l’ensenyament, l’aprenentatge i la recerca siguin [...] eficaços. [...] L’eficàcia depèn de les motivacions i característiques dels aprenents, així com dels recursos, tant humans com materials, que puguin posar-se en pràctica” (pàg. 177).

“Els docents haurien d’adonar-se que les seves accions –que reflecteixen les seves actituds i les seves capacitats– són una part molt important de l’entorn de l’aprenentatge o adquisició d’una llengua. Es presenten com a models que els alumnes poden seguir en l’ús futur que facin de la llengua i en la seves pràctiques com a futurs docents” o parlants. (pàg. 179).

“Els textos orals o escrits que es proposen als aprenents han de ser autèntics. És a dir, produïts amb finalitats comunicatives i no amb la intenció d’ensenyar llengua. Per exemple, els textos autèntics seleccionats, classificats per ordre de dificultat i/o parcialment modificats per tal que siguin adequats a l’experiència, als centres d’interès i a les característiques de l’aprenent” (pàg. 181).

“S’ha de trobar un equilibri pel que fa als objectius educatius principals del desenvolupament de la competència pluricultural dels aprenents.
De quina manera, doncs, s’haurien de tractar les competències generals, no específicament lingüístiques, en els cursos de llengua? Tractant-les ad hoc si n’hi ha necessitat i en el moment que calgui” (pàg. 184).

Màxim objectiu: “promoure el desenvolupament dels alumnes o estudiants com a usuaris i aprenents de llengües, independents i responsables” (pàg. 185).

“El desenvolupament de les competències lingüístiques de l’aprenent és un aspecte central i indispensable de l’aprenentatge de llengües,” [...] que està íntimament relacionat “amb el vocabulari, la gramàtica, la pronunciació i l’ortografia” (pàg. 185).

Les faltes d’actuació es produeixen quan l’usuari o aprenent és incapaç de posar en acció les competències adequadament. [...]” (pàg. 191).

“Les faltes i els errors són la prova de la voluntat que té l’aprenent de comunicar-se malgrat els riscos” [...] i “són inevitables” [...], en tant en quant, “són el producte transitori del desenvolupament”. A més, “els errors no només s’haurien de corregir sinó que també s’haurien d’analitzar i explicar en el moment oportú” (pàg.191).

Reflexió: què he après?
Pens que aquesta frase és una bona conclusió i una bona reflexió o una bona eina de reflexió per qui encara no ho ha fet:
«The more the children interact with the material, the teacher and each other, the more they will learn» Sarah Phillips.

Cap comentari:

Publica un comentari a l'entrada